¿Es posible que el sistema educativo que ha regido por más de un siglo esté colapsando? Un nuevo mundo se avecina. El modelo educativo tradicional (al que el influyente autor y educador John Taylor Gatto, tras treinta años dentro del sistema, llegó a describir como “virtuales fábricas de infantilismo”) funcionaba para un mundo orientado a la fábrica, al capital humano y a las necesidades del sistema. Sin embargo, hoy escuchamos una nueva narrativa: necesitamos mentes robustas, con habilidad inventiva, capaces de refutar y debatir sus propias ideas y las de otros desde el análisis.
La pregunta es: ¿qué sucederá con las generaciones que el viejo sistema sigue formando para un mundo que empieza a dejar de existir? La cuestión interpela a las escuelas cristianas, a los educadores y padres educadores; a los lectores que desde la fe observamos con preocupación el desarrollo de los niños y el rumbo de la sociedad. En medio de la transición, surge otra pregunta: ¿podríamos hacer más que solo observar desde afuera?
Es posible que la voz de Charlotte Mason aporte luz a algunas de estas preguntas. Ella fue una educadora británica de finales del siglo XIX y principios del XX, quien defendió para su tiempo, y para los que vendríamos después, aspectos que hoy parecen escasear: la mente, las ideas, lo bello y lo real. Aunque no todo en su propuesta resulta directamente trasladable a nuestro contexto, sus principios parecen interpelar con sorprendente precisión al momento que vivimos.
Un sistema que no educa niños, sino que los fabrica
El sistema ya no necesita niños dóciles y masificados para la industria o la fábrica. Las predicciones del mercado laboral apuntan a que apenas una fracción será convocada al nuevo mundo tecnológico, y la pregunta inquietante es qué pasará con los demás. Y otra más grave aún: ¿qué sucede cuando la tecnología se convierte en puro instrumento de poder, sin límites morales, sin aroma que nos recuerde nuestra humanidad, sin sentidos capaces de percibir lo bello y lo real?
Pensemos en un niño que podría ser el tuyo o el mío. Aunque las circunstancias varíen, la mañana quizás sea la misma: prisa, pantallas, ningún minuto que sobre. Despierta al sonido de la alarma, se alista para ir al colegio y desayuna con el afán de ganarle al tiempo antes de que cierren la puerta. En el camino, mamá envía un correo y manda mensajes a sus colegas para avisarles que llegará retrasada; papá maneja y responde la llamada de un cliente que se adelanta al día. El niño, mientras tanto, aprovecha el trayecto para usar el móvil o la tableta.
Durante seis horas estudiará en un sistema que le dice qué debe aprender, cómo y para qué. Si tiene nueve años, probablemente recibirá toda la instrucción desde un pupitre, y con suerte, alcanzará a ver la pizarra donde el marcador traza un concepto nuevo que deberá memorizar y demostrar en el examen anunciado para fin de trimestre.
Suena la siguiente campana y es hora de marcharse. Llega a casa, come rápido, se baña y sale a las clases extracurriculares. Allí pasará un par de horas más en actividades que disfruta, pero que también son instrucción externa. Al terminar la “jornada laboral” quizá le quede un rato para conectarse a su videojuego favorito o ver televisión antes de cenar y dormir.
Se trata de una infancia saturada de calendarios y actividades guiadas sin pausas, con mucha prisa, bajo un sistema que no entrena para pensar, sino para memorizar, con pantallas que rellenan las horas y privan al niño de las cortas ventanas de “ser y no hacer”. Ese ha sido, justamente, el molde que ha forjado al niño que no desarrolló pensamiento crítico, que no tuvo tiempo para cuestionar sus propias ideas en medio del ruido, que fue sancionado por pensar distinto y que perdió la capacidad de percibir lo bello en la forma de un árbol sin necesitar saturación de estímulos. Un niño listo para ser exiliado del nuevo sistema, y que además quedó vacío.
De algo parecido habló la Mason, del niño formado para encajar y no para ser persona, y ofreció una alternativa al modelo educativo de su tiempo. Conceptualizó la educación como la “ciencia de las relaciones” desde un entorno vivo, sostenida por libros de altísima calidad, experiencias, naturaleza e ideas. Defendió que “de los niños nacen personas”, no recursos, y que el educador es alguien que coopera con Dios.
Conviene leerla con detenimiento, aunque, como la mayoría de las veces, será necesario que empecemos desde el origen: qué es, en rigor, una verdadera educación y dónde surge por primera vez su definición. Después recorreremos su método frente a los problemas que la escena del niño acaba de mostrar y frente a los desafíos del sistema educativo actual. Y, por último, detallaremos lo que esta filosofía puede ofrecer hoy al sector educativo:al cuerpo docente, a los padres educadores y a todos los que cargamos con la responsabilidad de las generaciones que vienen.
La verdadera educación
El niño que acabamos de observar es el producto de un sistema que entiende la educación como entrenamiento: transmisión de información, preparación para encajar o formación de un recurso. Pero si revisamos el texto en Deuteronomio 6:4-9 encontramos la primera instrucción de Dios hacia Su pueblo sobre cómo formar a sus generaciones siguientes. En los versos 5 al 7 leemos: “Y amarás a Jehová tu Dios de todo tu corazón, de toda tu alma y con todas tus fuerzas. Y estas palabras que yo te mando hoy, estarán sobre tu corazón; y las repetirás a tus hijos, y hablarás de ellas estando en tu casa, y andando por el camino, y al acostarte, y cuando te levantes” (RVR1960).
La palabra que el texto usa para “repetirás” no es la palabra hebrea estándar de “enseñar” (lamad, לָמַד), sino una más fuerte: shinantam (וְשִׁנַּנְתָּם), de la raíz shanán (שָׁנַן), que significa afilar. Esto sugiere que la enseñanza a los hijos no es solo transmisión de información, sino un afilamiento, un aguzamiento del alma del niño. Cuando el texto dice “de todo tu corazón”, se refiere a la persona entera en su capacidad de entender, decidir y juzgar. Se refiere a una educación que moldea el corazón en este sentido: forma la totalidad de la persona. Esa es la educación que Dios demandó a Su pueblo, y sigue siendo la instrucción para nosotros hoy.
La educación verdadera es trascendental y su propósito mayor no debe ser definido por los objetivos del sistema del momento. No obstante, la verdadera educación también puede y debe tocar todas las esferas de la vida y beneficiar así a la colectividad y a la sociedad como un modelo que refleja la gloria de Dios, empezando por reconocerlo en toda Su obra. Así lo expresó C.S. Lewis, en su libro La abolición del hombre, analizando la educación moderna:
La antigua [educación] trataba a sus pupilos como las aves adultas tratan a los polluelos cuando les enseñan a volar; la nueva los trata más bien como el avicultor trata a sus polluelos: moldeándolos de tal o cual forma para fines que el ave ignora por completo. En una palabra: la antigua era una suerte de propagación —hombres transmitiendo hombría a hombres—; la nueva es mera propaganda.
Mason desarrolló un concepto que resuena con esta visión bíblica: la educación es atmósfera, disciplina y vida. Pero en su raíz late la misma idea del Shemá: educar no es informar, sino afilar a la persona entera en todo lugar y en todo tiempo, con realidades vivas que la formen con el fin de que la persona establezca relaciones vitales con Dios, con la humanidad y con el universo.
Aprendizaje profundo y pensamiento crítico
Estudios como los de Gloria Mark, profesora de informática de la Universidad de California, demuestran que la pérdida de la atención es un problema serio y documentado: en 2004, una persona sostenía su concentración en una pantalla durante dos minutos y medio; hoy lo hace apenas por 47 segundos antes de saltar a otra cosa.
La escena del niño es esa donde parece haber “atención” a muchos estímulos; sin embargo, ha demostrado no ser profunda. La atención profunda no se logra en intervalos de estímulos cada pocos segundos en las pantallas, en los dibujos animados o los videojuegos; tampoco se logra en un sistema educativo que solo enseña a memorizar conceptos aislados sin una narrativa que les dé profundidad contextual. Las agendas saturadas de actividades dejan a la mente sin tiempo para pensar profundamente.
El problema es muy real. Los niños están perdiendo la capacidad de prestar atención y, según el neurocientífico Michel Desmurget, esto representa un “desentrenamiento” de la atención profunda, reemplazándola por una atención fragmentada que depende de estímulos de alta intensidad. Es decir, sin atención profunda, todo aprendizaje es efímero.
Mason propuso un modelo educativo en donde la atención es el primer recurso a formar. Ella le llamó “hábito de la atención”. Según su filosofía, este hábito se enseña a partir de los primeros años de la infancia, los que hoy se denominan preescolares. Para ella, en edades preescolares los hábitos mentales como la observación y la atención eran más importantes que una tabla rigurosa de contenidos sobre números y conceptos matemáticos, más importante aún que aprender a leer.
Ella creía que esta clase de hábitos eran el entrenamiento de la mente para el aprendizaje académico posterior y, por ende, valía la pena invertir en ellos previamente. Su teoría sobre la atención se confirma hoy con los diferentes métodos de neuroimagen. Pero no es lo único de sus postulados que se confirma, sino también la herramienta que escogió para desarrollarlos: la narración.
La práctica de narrar se enseña desde la primera infancia, cuando el niño viene corriendo a la madre e intenta describir en palabras torpes y sencillas algo hermoso que ha visto en el parque: “¡Mami, encontré flores amarillas!”, dice el pequeño, y Mason instaba a las madres y educadores a maravillarse con la narración del niño, pero al mismo tiempo pedirle un poco más, un detalle que quizás no percibió: “¿Y cuántas flores había ahí?”. El niño, entonces, aprende a mirar con precisión y a describir con precisión, pero para hacerlo debe prestar atención. Esa es la disciplina que robustece la mente y la entrena, no para memorizar conceptos, sino para comprenderlos.
De la misma manera, esa narración crecería con el niño hasta convertirse en ensayo, en tesis, en un documento que ha requerido construcción desde cero. Con esta herramienta, Mason instruyó a padres y maestros en toda Inglaterra para enseñar a pensar.
Además, algo verdaderamente apreciable sobre su filosofía, es que Mason comprendía que las ideas vivas que alimentaban la mente del niño, creado a imagen de Dios, habitaban en la naturaleza misma. Ella creía que no había entorno más rico sensorialmente para enseñar al niño que maravillarse con la creación del Autor. Su entrenamiento en la narración entonces empezaría ahí, descubriendo y adquiriendo sensibilidad hacia la naturaleza, admirando lo bello.
Aquel niño que describimos antes, ese que perdió la capacidad de percibir lo bello en la forma de un árbol, está configurado para estímulos constantes y cada vez más inevitables y menos naturales. Es así como el niño pierde su capacidad para detenerse, para pensar profundo, para agradecer.
Sin embargo, el problema de la atención no se resuelve dentro del sistema convencional; si lo hiciera, las cifras de Gloria Mark no serían alarmantes. Lo que es más, el sistema viejo está siendo reemplazado por uno nuevo que sí exige esas capacidades. Mo Gawdat, ex Chief Business Officer de Google X, advierte que una de las capacidades más importantes en la era de la IA será el pensamiento crítico profundo, precisamente lo que se ha perdido en las escuelas. Además, a medida que navegamos hacia un futuro dominado por la IA, Gawdat identifica la conexión humana como “la moneda más preciosa”. Y añade: “Los humanos deben enfocarse en roles que requieran conexión humana”.
Aunado a esto, el modelo educativo de Mason también veía la importancia de apreciar las obras de arte clásicas y leer poetas con verdadera prosa. Esta sensibilidad formaba los afectos y educaba el gusto. Ella entendía que la estética no era un adorno, sino una forma en que nuestro ser anhela un mundo perfecto, redimido y a la vez alimenta nuestra humanidad, la moneda más preciosa de la que habla Gawdat. En la misma línea, Taylor Gatto afirma:
Después de una larga vida, y treinta años en las trincheras de las escuelas públicas, he llegado a la conclusión de que el genio es tan común como la tierra. Suprimimos nuestro genio solo porque aún no hemos descubierto cómo manejar a una población de hombres y mujeres educados. La solución, creo, es simple y gloriosa. Dejen que ellos se manejen a sí mismos.
Gatto concluye que la pérdida de creatividad y mentes dotadas —es decir, el genio— no ha sido accidental; fue más bien la consecuencia de un sistema que lo estableció así para responder a la presión del profesionalismo y el utilitarismo del Estado capitalista y sus demandas económicas.
¿Debemos temer la educación cristiana?
Entonces, tanto la filosofía educativa de la Srta. Mason como su metodología y herramientas pedagógicas, pueden ser un remedio o antídoto para algunos de los males que nos heredó ese mismo sistema. Es esencial desarrollar en los niños una formación profunda del juicio, la capacidad de argumentar y una mente activa, que no solo recibe información, sino que la construye a partir del entorno.
Y aquí es donde la educación cristiana toma mayor relevancia, pues algunas veces puede ser confundida o vista con temor. Algunos padres, por ejemplo, pueden temer que la educación cristiana envuelva a sus hijos en una burbuja, aislados del mundo (temor que se intensifica cuando se trata de un modelo de educación en casa).
Pero la educación cristiana no busca aislar, al menos cuando es coherente con las Escrituras. La oración sacerdotal de Jesús es explícita: “No ruego que los quites del mundo, sino que los guardes del mal” (Jn 17:15, RVR1960). Y la imagen que Cristo escoge para describir el rol del creyente en la sociedad apunta en la misma dirección: “Vosotros sois la sal de la tierra; pero si la sal se desvaneciere, ¿con qué será salada?… Vosotros sois la luz del mundo; una ciudad asentada sobre un monte no se puede esconder” (Mt 5:13-14, RVR1960). Estas palabras parten de un principio claro: el cristiano tiene un rol activo en la sociedad, en el mundo, pues es la manera en que mostramos el Evangelio. No formamos hijos para protegerlos del mundo; los formamos para vivir en él con entendimiento.
Y aquí la mirada cristiana añade una dimensión que el análisis secular no alcanza a nombrar. La formación profunda no es solo activo económico ni ventaja en la era IA; es vocación. John Lennox lo expuso con claridad en Against the Flow: The Inspiration of Daniel in an Age of Relativism (Contra la corriente: la inspiración de Daniel en una era de relativismo). Él explica que la figura de Daniel en Babilonia es la de un creyente que ascendió a un cargo muy alto, dirigió el imperio de Babilonia y después el imperio medo-persa sin comprometer su fe pública en Dios. Daniel no se aisló del mundo babilónico ni se diluyó en él. Aprendió su lengua, su literatura, su funcionamiento, y desde ahí permaneció siendo fiel al Dios de Israel. No estamos llamados a producir niños adaptados ni niños protegidos. Estamos llamados a formar personas con mente activa, con sensibilidad despierta, con juicio sólido, con vocación de presencia.
Luego de comprender las deficiencias del antiguo modelo educativo y los riesgos inminentes del nuevo modelo que surge, podemos entonces plantear una pregunta crucial: ¿qué hacer ahora? Si mis hijos no encajan en el nuevo modelo de pensamiento afilado y profundo, ¿cómo podrían influir en un mundo más exigente a nivel cognitivo? Aquí es donde emerge nuestro rol como educadores.
El sistema educativo convencional puede no haber formado el ingenio o creatividad de nuestros hijos, pero nosotros sí podemos hacerlo. No lo hacemos porque al sistema le sirva o porque queramos encajar, sino porque la mente atenta y afilada es la que vimos en Deuteronomio 6. Se trata de un mandato de Dios: shinantam, es decir, afilar, no para fines utilitarios del nuevo orden, sino para construcción del Reino de Dios y para ser la luz que nos ha mandado a ser.
La instrucción de formar a nuestros hijos no viene acompañada con garantías de salvación para ellos, pero tampoco es una condicionante que podemos ponerle a Dios. Llamados a la fidelidad, podemos confiar en que Dios obrará conforme a Su voluntad, que es buena y perfecta.
La propuesta de la Mason, entonces, opera en dos direcciones simultáneas: la restauración de lo que la modernidad fragmentó y la preparación para lo que viene. Sus principios nos ayudan a ver la educación como atmósfera, disciplina y vida, al niño como persona plena, y a las ideas vivas como banquete que alimenta el alma. Por eso, esta formación profunda también equipa para insertarse con lucidez en el mundo que emerge, donde la atención sostenida, el juicio formado y la capacidad de habitar la complejidad serán bienes cada vez más escasos.
Pero Mason no persigue esta educación como un fin en sí misma. Su proyecto nunca fue formar ingenieros sensibles, sino formar personas en su dimensión completa: criaturas hechas a imagen de Dios, donde lo intelectual, lo moral y lo estético se ordenan bajo aquello que verdaderamente los integra. Por eso sus aportes y su legado son valiosos. Claro, tomaremos y dejaremos sus ideas según nuestro criterio, pero casi sin duda algo extraordinariamente valioso podremos aprender de su filosofía.
Como Iglesia, padres y educadores, podemos formar bajo un modelo que defienda al niño como persona, no como recurso —explotable antes, descartable ahora—. Para Dios los niños son personas, creadas con diseño divino: “(…) Dejad a los niños venir a Mí, y no se lo impidáis; porque de los tales es el Reino de los cielos” (Mt 19:14, RVR1960). Defender la niñez —afilar a estos niños para Cristo— es entregarles a su mejor destino, y puede ser también un acto de resistencia. Por fe, ellos serán futuros guerreros.
Referencias y bibliografía:
La crisis de la educación occidental (1962) de Christopher Dawson (traducido por Esteban Pujals). Madrid, Ediciones Rialp.
La fabrique du crétin digital: les dangers des écrans pour nos enfants (La fábrica del cretino digital: los peligros de las pantallas para nuestros hijos) (2019) de Michel Desmurget. París, Seuil. (Referencia externa proporcionada para sustentar la pérdida de atención profunda).
Dumbing us down: the hidden curriculum of compulsory schooling (Atontándonos: el currículo oculto de la escolaridad obligatoria) (2002) de John Taylor Gatto. Filadelfia, New Society Publishers.
2084: inteligencia artificial y el futuro de la humanidad (2020) de John C. Lennox. Grand Rapids, Zondervan.
Against the flow: the inspiration of Daniel in an age of relativism (Contra la corriente: la inspiración de Daniel en una era de relativismo) (2015) de John C. Lennox. Oxford, Monarch.
The abolition of man (La abolición del hombre) (1943) de C. S. Lewis. Oxford, Oxford University Press.
Attention span: a groundbreaking way to restore balance, happiness and productivity (Capacidad de atención: una forma innovadora de restaurar el equilibrio, la felicidad y la productividad) (2023) de Gloria Mark. Toronto, Hanover Square Press.
Home education series (Serie educativa Charlotte Mason) (2021-2024) de Charlotte Mason. Volúmenes del uno al seis, ediciones revisadas y traducidas por la Comunidad de Educadores Charlotte Mason Iberoamérica, publicados originalmente entre 1886 y 1921.
